L’esperienza didattica sugli stereotipi di genere

Quando nel 2019 iniziammo a porre le basi del progetto Genere, lavoro e cultura tecnica tra passato e futuro presso la sala congressi del Museo del Patrimonio Industriale e presso l’Aula Prodi della sede universitaria di San Giovanni in Monte, eravamo ignari di quanto quell’essere tutti assieme, raccolti, ci sarebbe un giorno mancato. Raccontare la nascita e l’evoluzione di questo progetto, significa infatti anche ripercorrere i cambiamenti che hanno investito nel corso del 2020 la società, le abitudini, l’economia e il settore scolastico del nostro Paese. Com’è noto, tra fine febbraio e inizio marzo, il Covid-19 si è velocemente diffuso in tutta Italia, il 4 marzo 2020 è stata annunciata la sospensione di ogni attività scolastica a partire dal giorno successivo, l’8 marzo le regioni Emilia-Romagna, Lombardia e Veneto sono state isolate dal resto del paese e a distanza di soli tre giorni, l’intera Italia si è trovata duramente sottoposta alle restrizioni del lockdown.1 Questa premessa risulta essere fondamentale nella riflessione che intendo portare avanti in questo articolo, non solo perché la contestualizzazione è a mio parere essenziale in ogni tipo di comunicazione, ma anche perché mostra la stratificazione, ovvero la presenza di più livelli di analisi che è bene tenere in considerazione, esaminando questo progetto.

Credo sia infatti opportuno porsi una domanda: cosa significa fare educazione di genere? Quali sono gli aspetti che si devono considerare quando si pongono le basi di un percorso focalizzato su tematiche così sensibili? Sicuramente la prima domanda riguarda l’utenza, ovvero a chi questo progetto intende rivolgersi; il progetto Genere, lavoro e cultura tecnica tra passato e futuro è nato con la speranza di coinvolgere non solo studenti e studentesse delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ma anche il personale docente, alcune aziende del territorio e, auspicabilmente, le famiglie. Per quanto concerne il target di riferimento sono stati infatti tenuti in considerazione due concetti fondamentali, quello di trasversalità e quello di adattabilità. Viene spiegato molto bene nella guida operativa di “ImPARIaSCUOLA”, un altro esempio positivo di educazione di genere, promosso dall’ufficio della consigliera di parità della Provincia di Milano e della Provincia di Monza e Brianza, a partire dal 2017:

Crediamo, infatti, che la tematica dell’educazione e orientamento di genere non possa esaurirsi e neppure strutturarsi con singoli interventi di “esperti e esperte” direttamente nelle classi. Si tratta di una tematica trasversale e fondativa di tutto il fare scuola, un principio pedagogico da cui non si può prescindere, nel momento in cui si consideri l’educazione come attenzione e centralità dei soggetti, offerta di consapevolezze e strumenti di sviluppo dell’autoriflessività per la crescita dell’identità in divenire.2

Sempre nella medesima guida, vengono riportate alcune linee guida che nel corso del nostro progetto sono state perseguite spontaneamente; anzitutto la verticalità dell’insegnamento, ovvero la volontà di coinvolgere più gradi scolastici, a partire dalla convinzione che il tema dell’orientamento di genere accompagni le persone dai primi anni di vita fino all’età adulta. Inoltre, l’importanza di utilizzare metodologie attive, affinché gli studenti siano partecipanti attivi e non solo uditori, nonché il proponimento di lavorare sui loro vissuti in quanto preziose fonti di conoscenza. Partire dalle esperienze personali serve soprattutto a non perdere l’autoriflessività della formazione di genere, ovvero quel procedimento tramite il quale l’essere umano apprende riflettendo su sé stesso e impara anche a raccontare le proprie esperienze; in aggiunta, bisogna considerare che “le tematiche di genere devono essere sentite e vissute, altrimenti rischiano di essere percepite come qualcosa di astratto che non appartiene alla propria esistenza”.3 I temi che vanno assolutamente affrontati secondo i fondatori di “ImPARIaSCUOLA” sono il genere, la differenza e le differenze, gli stereotipi sessuali, il lavoro, con una particolare attenzione al lavoro di cura e a quello dell’insegnamento, la conciliazione intesa sia come composizione il più possibile armonica tra tempi di lavoro dentro e fuori casa, sia come divisione equa di compiti in famiglia tra donne e uomini. Non si può certo dire che agli albori del progetto Genere, lavoro e cultura tecnica tra passato e futuro, questi aspetti siano stati sottostimati, anzi, l’associazione UDI Bologna, insieme alla preziosa collaborazione del Museo del Patrimonio Industriale e della Fondazione del Monte, ha avuto cura di mantenere saldi alcuni presupposti e principi originari nel corso dei tre anni, nonostante i continui cambiamenti e turbamenti dovuti all’inaspettata emergenza sanitaria. Per comprendere la mole di lavoro che è stata svolta con costante entusiasmo al fine di raggiungere e mantenere un’offerta formativa fruibile per le scuole secondarie di primo e secondo grado, risulta infatti opportuna una breve analisi degli effetti della didattica a distanza sull’ideazione del progetto. Allo stesso modo, credo di non potermi esimere dallo spiegare quale sia stato il mio ruolo, o meglio quali i miei impegni nelle fasi di progettazione e realizzazione del progetto.

Come detto precedentemente, ero già presente alla nascita delle prime idee, con tutto l’entusiasmo che queste portavano con sé; ho assistito e partecipato alla stesura del progetto, nonché alla sua riprogrammazione a giugno 2020, quando ci fu evidente che con ogni probabilità non ci sarebbe stato possibile entrare nelle scuole o, viceversa, accogliere le classi entro gli ambienti del Museo del Patrimonio Industriale, o dell’Archivio UDI, o della Fondazione del Monte. La pandemia aveva ormai travolto la nostra quotidianità, nonché la vita di studenti e insegnanti, a cui non era più concesso interagire personalmente, se non davanti a uno schermo. Durante tutta l’estate del 2020, probabilmente anche grazie a un drastico calo dei contagi, la discussione riguardante l’eventuale ritorno dei giovani e più giovani nelle scuole, si è fatta accesa sino all’ultimo; la DAD aveva infatti lasciato dietro sé una serie di problematiche, di cui eravamo in diversi modi consapevoli. Si è quindi posto a noi un grande quesito: come portare avanti un progetto basato sul confronto, sulla presenza, sui documenti storici, sul teatro, senza la possibilità di spostarsi o essere vicini? Come mantenerne il carattere fortemente innovativo, nonostante l’incertezza e la distanza fisica?

Anzitutto, abbiamo cercato di comprendere cosa potesse essere proposto in modalità DAD, stilando due programmazioni “parallele”, una di cui potere usufruire in presenza, e un’altra invece attuabile anche a distanza. Il mio impegno nel mese di ottobre 2020 è stato infatti quello di contattare i docenti e le docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado che si erano dimostrati interessati al progetto, spiegando loro che, data la situazione emergenziale, avrebbero potuto scegliere la modalità tramite cui partecipare. Il mio ruolo, dunque, è stato inizialmente di comunicazione e mediazione tra il corpo docenti e gli operatori del progetto, ai fini di organizzare il calendario di incontri che si sarebbero andati a svolgere fino a marzo 2021; questa posizione di intermediazione, se così si può definire, mi ha permesso da un lato di comprendere più a fondo le problematiche legate al mondo della scuola in questo particolare periodo storico, e dall’altro di osservare le esigenze dei professori, nonché la quantità e la qualità di tempo necessaria per organizzare le lezioni in DAD. Difatti, la speranza del primo mese di potere muoversi nelle scuole, sentita soprattutto da parte degli insegnanti, si è gradualmente affievolita a causa dell’irrigidirsi delle restrizioni governative e dei timori dei dirigenti scolastici, i quali, giustamente, hanno preferito salvaguardare la salute di tutte le persone coinvolte, lavoratori e alunni. È così cominciato un costante dialogo con i docenti, ai quali andava comunicato ogni aspetto organizzativo e non, come ad esempio la durata delle lezioni o il tipo di piattaforma da utilizzare durante gli incontri; posso con certezza affermare di avere ascoltato insegnanti spesso provati e confusi a causa dei repentini cambiamenti, ma sempre disponibili e interessati a trovare le soluzioni migliori per i propri ragazzi e a venire incontro alle nostre esigenze. Simultaneamente, ragionavo con Eloisa Betti e Donatella Allegro, sulla durata degli incontri, sui temi da trattare e sul materiale da utilizzare; ci siamo poste il problema del linguaggio, il quale sapevamo avrebbe dovuto differenziarsi a seconda del grado di istruzione a cui ci saremmo rivolte. Ad esempio, per quanto riguarda la lezione Contrasto alle forme di discriminazione, violenza e molestie nel mondo del lavoro, Eloisa ed io ci siamo confrontate sull’impatto che avrebbero potuto avere sui più giovani i video realizzati nell’ambito della campagna sulla Convezione 190 promossa dall’Ufficio per l’Italia e San Marino dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro (OIL). Come detto precedentemente, infatti, la flessibilità insita nell’educazione di genere, consiste proprio in questo: adattare al proprio pubblico le parole e i mezzi per veicolare nozioni e concetti particolarmente sensibili in maniera incisiva, ma non traumatizzante.

Terminata questa fase preparatoria, nel mese di novembre sono cominciati gli incontri online presso alcuni istituti comprensivi del territorio, ovvero le scuole medie di Sasso Marconi, le Zappa, le Pepoli, oltre che presso l’istituto tecnico Rosa Luxemburg e il CPIA della città metropolitana di Bologna. Ci tengo a sottolineare che al cominciare delle lezioni, è cambiato anche il mio ruolo all’interno del progetto, o per meglio dire, si è evoluto. Difatti, oltre a continuare a fare da ponte comunicativo tra docenti e operatrici, mi sono impegnata ad assistere e osservare tutte le lezioni; il mio compito è stato soprattutto quello di mantenere uno sguardo esterno, il più oggettivo possibile, ai fini di rendicontare ciò che vedevo e dare feedback più e meno immediati alle operatrici del progetto. Per fare ciò, abbiamo anche chiesto il permesso di registrare le lezioni, per cui, laddove ci sia stato concesso, ho avuto modo di riascoltarle e analizzare in maniera distaccata ogni singolo aspetto, a partire dalle questioni tecniche sino ad arrivare alle reazioni individuali e collettive degli studenti. Questo costante e impegnativo lavoro ha contribuito a fare del progetto Genere, lavoro e cultura tecnica tra passato e futuro un percorso condiviso e in continuo divenire, capace di auto-critica e rinnovamento. Le osservazioni che riporterò qui di seguito sono il frutto di quest’impegno e hanno come fonte un totale di 38 incontri.

Un primo aspetto da tenere in considerazione riguarda certamente il contenuto e la durata delle lezioni; nonostante le usuali ore in DAD presso le scuole secondarie di primo grado abbiano una durata inferiore ai 50 minuti, i nostri incontri si sono sempre svolti in un arco di tempo che va dai 90 ai 100, massimo 120 minuti, a prescindere dal fatto che gli studenti fossero collegati totalmente dall’aula scolastica, o individualmente dalle proprie abitazioni. La ragione per cui è stato scelto di mantenere delle tempistiche così prolungate, è dipesa principalmente dalla volontà di lasciare ampio spazio ai commenti degli studenti, e quindi all’interazione; all’inizio di ogni incontro, infatti, veniva sottolineato il desiderio di instaurare un dialogo collettivo riguardo alle tematiche trattate, che coinvolgesse la totalità della classe, docenti compresi. L’obiettivo è stato per la maggior parte delle volte raggiunto e ho spesso interpretato le rare occasioni di silenzio come imbarazzo nel raccontare esperienze delicate o difficoltà nell’aprirsi riguardo a determinate questioni di fronte a un pubblico così eterogeneo. Nello spiegare alle classi che cosa fossero le molestie, le violenze e le discriminazioni, c’è stato sempre un tentativo di trovare un riscontro da parte degli studenti, rassicurandoli che quello fosse un posto sicuro in cui esporre i propri timori o pensieri; si è lasciato loro il tempo e il più delle volte, grazie anche al ruolo di mediazione dell’insegnante presente in aula, sono emerse storie significative che ci hanno dato la conferma di quanto fosse necessario il lavoro che stavamo portando avanti. Abbiamo trovato una generazione figlia di matrimoni interrotti, nata e cresciuta in quella che il sociologo e filoso Zygmunt Bauman definiva “società liquida”, in cui nulla ha contorni nettamente definiti, comprese le relazioni individuali e sociali, anch’esse caratterizzate da strutture che si decompongono e ricompongono velocemente.4 Ma se da un lato queste condizioni hanno creato una generazione sempre in movimento e spesso insicura riguardo al futuro, dall’altro lato sembrano avere influito positivamente sull’apertura mentale di questi ragazzi. In particolare, durante le lezioni riguardanti il Contrasto alle forme di discriminazione, molestie e violenze nel mondo del lavoro tenutesi presso le scuole secondarie di primo grado, si è cercato di analizzare alcuni concetti chiave, come quelli di stereotipo, pregiudizio e differenza, al fine di indagare le eventuali barriere presenti nelle menti delle nuove generazioni. L’avvocata Camilla Zamparini, ad esempio, ha deciso di farlo tramite un semplice gioco, consistente nel far scrivere su un foglio tre aggettivi che caratterizzassero le femmine e tre che invece caratterizzassero i maschi, senza però pensarci molto; anzitutto, si è potuto rilevare come nessuno e nessuna abbia utilizzato delle accezioni negative per descrivere l’altro/a: gli aggettivi utilizzati erano infatti sempre volti a sottolineare aspetti positivi dei compagni, come la gentilezza, la simpatia, la carineria o la forza. In seconda istanza, si è notato come spesso i ragazzi tendessero effettivamente a focalizzarsi anche sul lato estetico delle ragazze, scrivendo “carine” o “occhi chiari” per esempio, senza però mai cadere nel banale o risultare volgari. Un altro importante argomento di riflessione è stato quello riguardante la differenza tra lavori da uomo e lavori da donna; alla domanda “Secondo voi esistono lavori da donna e lavori da uomo?”, la quasi totalità degli alunni ha risposto “No”. Gli unici limiti che sono stati talvolta attribuiti al genere femminile riguardavano la fisicità e sono stati per lo più messi in evidenza da alcune studentesse; una di loro ha affermato infatti “Non so, io immagino di dovere spostare un frigo molto pesante, questa cosa non credo di riuscire a farla, mentre un uomo sì”. Gli operatori del progetto, dunque, non si sono mai trovati nelle condizioni di dovere spiegare i più diffusi stereotipi di genere o abbattere dei confini mentali, perché il più delle volte queste barriere non erano presenti nelle menti dei ragazzi. Esisteva però un forte bisogno di consapevolizzare le classi, insegnare loro ad avere uno sguardo critico, nonché una visione decentralizzata della propria vita e della vita del proprio Paese. Come farlo?

I mezzi e le vie di comunicazione si sono differenziati a seconda delle lezioni e quindi dei vari temi trattati, ma anche in relazione all’utenza di riferimento. Punto saldo di ogni percorso riguardante i diritti e la parità di genere, è stato quello di presentare una dimensione internazionale oltre che nazionale del quadro legislativo, raccontando la storia della Organizzazione Internazionale del Lavoro (OIL) ed esplicandone i principali compiti e funzioni. Video, diapositive e fotografie hanno accompagnato le spiegazioni delle operatrici, chiarendo alcuni punti di maggiore complessità e mantenendo costante l’attenzione degli studenti; mi preme infatti nuovamente sottolineare quanto ogni lezione sia stata preventivamente studiata, selezionando accuratamente i materiali da mostrare o stabilendo la quantità di tempo da dedicare alla parte multimediale. Fare didattica a distanza, e in generale occuparsi di insegnamento, significa infatti anche porre attenzione agli aspetti pratici oltre che ai contenuti stessi. L’intenzione è sempre stata quella di coinvolgere personalmente gli studenti, ovvero, qualora fosse possibile, partire dalle loro esperienze per affrontare tematiche più generali. C’è stata da parte di tutte le operatrici coinvolte la volontà di creare uno spazio e un tempo sicuro per i giovani, in cui essi potessero raccontare le proprie insicurezze o aspettative, senza timore di essere giudicati; nella maggior parte delle classi, questo dialogo si è istaurato gradualmente nel corso degli incontri, spesso grazie anche alla collaborazione dei docenti, pronti a fare da mediatori in caso di necessità. Ma è capitato anche di trovare reticenza o di ricevere risposte simili a “non voglio parlarne”, soprattutto quando si toccavano argomenti particolarmente delicati, come il giudizio, le molestie o il bullismo; si è rivelato perciò fondamentale fornire loro gli strumenti necessari per riconoscere determinati comportamenti o fenomeni affinché divenissero consapevoli della possibilità di agire e reagire. Personalmente sono stata infatti molto colpita dalla testimonianza di una ragazza di terza media, la quale ha raccontato di avere subito quelle che vengono comunemente definite “molestie di strada” o “catcalling”, senza però riuscire a identificarle; per di più, ci ha confidato che dopo essere arrivata a casa e avere raccontato ciò che le era successo, il genitore presente ha minimizzato l’accaduto. È chiaro, dunque, che in particolare quando si tratta di violenza e temi ad essa collegati, sia importante fornire un codice, utile a filtrare e comprendere la realtà circostante. A chi spetta questo compito? Ci si aspetterebbe che fosse l’istituzione scolastica ad occuparsene, eppure una studentessa dell’Istituto tecnico Rosa Luxemburg, al termine di una lezione sul contrasto alle forme di discriminazione e molestie, ha confidato che non si sarebbe mai aspettata di parlare di certe cose a scuola. In modo forse ambizioso, Genere, lavoro e cultura tecnica tra passato e futuro ha cercato di colmare questo vuoto, facendo da tramite tra docenti, impossibilitati dalle direttive ministeriali e dalla situazione sanitaria in corso a modificare i loro programmi, e le famiglie dei ragazzi.

Un altro aspetto da non sottovalutare riguarda la necessità di rispondere adeguatamente alle esigenze di una scuola sempre più multiculturale; secondo i rapporti ISTAT del 2017, nella formazione primaria e secondaria si contavano già allora 650.000 studenti stranieri a fronte dei sei milioni di studenti italiani. Il professore di Antropologia Culturale Andrea Guasparri, autore del volume Il primate della moda,5 osserva infatti che:

Il sistema educativo è divenuto il luogo d’incontro interculturale per eccellenza: è qui che si alternano etnie, visioni del mondo, modi di vita e stili di apprendimento. Quando, infatti, si è detto sopra che la realtà italiana “sta diventando multietnica”, la prima cartina di tornasole è la scuola. Anche da noi, come ad esempio negli USA, la tendenza è quella ad un aumento della popolazione scolastica e ad una popolazione scolastica sempre più diversa culturalmente, con percentuali sempre più alte di studenti da co-culture diverse che in casa parlano una lingua diversa dall’italiano.

Ciò che una scuola interculturale dovrebbe auspicabilmente fare, è affrontare le problematiche legate a questo aspetto con uno spirito multiculturalista, tramite cui i retroterra degli studenti vengano usati per sviluppare in maniera efficace l’apprendimento degli studenti e il rafforzamento del gruppo-classe. L’obiettivo dovrebbe essere quello di spingere studenti di provenienze culturali diverse alla comprensione e alla gestione dei rapporti reciproci in modo fruttuoso, non solo sul piano dell’apprendimento, ma anche sul piano affettivo. Come gestire dunque la convivenza di culture diverse nell’ambito di un progetto di educazione di genere come il nostro? Nel corso degli incontri, ci è infatti capitato molto spesso di rimanere disorientati al seguito di alcune testimonianze; in particolare nell’ambito della lezione Parità di genere e diritti fondamentali nel mondo del lavoro o parlando di pregiudizi, sono emerse storie personali complesse. Primo tra tutti, il racconto di una ragazza di religione musulmana costretta da genitori, contro la sua volontà, a portare il velo a scuola; ma non sono mancati anche racconti di lavoro minorile o di matrimoni combinati. In questi casi, le operatrici si sono sempre poste in ascolto, così come il resto della classe; le uniche domande di approfondimento che venivano rivolte a queste ragazze e ragazzi riguardavano il loro mondo interiore: “Come ti sei sentita?”, “Ora cosa provi?” o “Hai provato a parlarne con qualcuno?”. Il progetto si è infatti consolidato a partire da due convinzioni fondamentali; la prima, che l’educazione di genere e l’educazione in generale, sono esenti dal giudicare, che al contrario fanno del dialogo e del confronto il mezzo principale di scambio di conoscenze. La seconda è che la diversità è ricchezza e che per questa ragione va riconosciuta e avvalorata, non confinata.

La filosofia cinese afferma che “le scuole di un paese ne sono il futuro in miniatura”. Se è vero che è anche ciò che si insegna a permettere il perpetuarsi e il rinnovarsi di una determinata cultura, credo dunque che questo pensiero debba essere sempre più fatto nostro. Il progetto Genere, lavoro e cultura tecnica tra passato e futuro rappresenta, a mio parere, un esempio positivo di educazione di genere per varie ragioni; anzitutto, perché ha dimostrato sia flessibilità, nel momento in cui la DAD ha preso il sopravvento nel nostro paese, che solidità, grazie alla presenza di persone competenti e alla dose di lavoro preparativo agli incontri. Storia, testimonianze dirette, dialogo, documenti iconografici, giochi, hanno dato vita ad un percorso unico nel suo genere, atto a costruire un “futuro in miniatura” più giusto, più equo, libero da stereotipi, pregiudizi e discriminazioni.